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人物理论
发表时间:2015/4/26 16:34:36 发表者:杜威 (访问人数:638次)
  • 教育本质论

    实用主义经验论和机能心理学出发,杜威批判了传统的学校教育,并就教育本质提出了他的基本观点,“教育即生活”和“学校即社会”。
    1、教育即生活
    杜威认为,教育就是儿童生活的过程,而不是将来生活的预备。他说:生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。因此,最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
    由于生活就是生长,儿童的发展就是原始的本能生长的过程,因此,杜威又强调说:“生长是生活的特征,所以教育就是生长。”在他看来,教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收,而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
    由此,杜威认为,教育过程在它的自身以外无目的,教育的目的就在教育的过程之中。其实,他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
    2、学校即社会
    杜威认为,既然教育是一种社会生活过程,那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说,学校应该“成为一个小型的社会,一个雏形的社会。”在学校里,应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态,应该呈现儿重的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说,杜威提出,一是学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来,两者之间应有自由的相互影响。
    但是,“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为,学校作为一种特殊的环境,应该具有3个比较重要的功能,那就是:“简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

    教学论

    杜威实用主义教育思想体系中,教学论是一个十分重要的组成部分。
    1、从做中学
    在批判传统学校教育的基础上,杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎样做(how to do)的知识。因此,教学过程应该就是“做”的过程。在他看来,如果儿童没有“做”的机会,那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望,对活动具有强烈的兴趣,对此要给予特别的重视。
    杜威认为,“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习,那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来,这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
    但是,儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出,贯彻“从做中学”的原则,会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
    2、思维与教学
    杜威认为,好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维,就是明智的学习方法,或者说,教学过程中明智的经验方法。在他看来,如果没有思维,那就不可能产生有意义的经验。因此,学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
    作为一个思维过程,具体分成五个步骤,通称“思维五步”,一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出,这五个步骤的顺序并不是固定的。
    由“思维五步"出发,杜威认为,教学过程也相应地分成五个步骤:一是教师给儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是使儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来,在这种教学过程中,儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是,他也承认,这实在不是一件容易的事。

    儿童与教师论

    约翰·杜威登上《时代周刊》封面约翰·杜威登上《时代周刊》封面
    尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者,但是,他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是:“,我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里,儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来。”
    从批判传统学校教育的做法出发,杜威认为,学校生活组织应该以儿童为中心,使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的,所以,在学校生活中,儿童是起点,是中心,而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上,并且以儿童为自己的出发点。
    在强调“儿童中心”思想的同时,杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为,教师如果采取对儿童予以放任的态度,实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来,要么从外面强加于儿童,要么让儿童完全放任自流,两者都是根本错误的。
    由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程,是他们双方真正合作的过程,因此,在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密,从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说:“教师作为集体的成员,具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能,不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来,教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件,而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
    杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:“教师不是简单地从事于训练一个人,而且从事于适当的社会生活的形成。”因此,每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。

    伦理学理论

    杜威的伦理学理论认为,思想并不是一种消极的活动,不是从一些没有问题的绝对真理去作推论,而是一个有效的工具与方法,用以解决疑难,用以克服我们日常生活中所遇到的一切困难。杜威说,思想总是起于一种疑惑与困难的情境;接着就是研究事实的真相,并提出种种可能的假定以解决起初的疑难;最后,用种种方法,证明或证实哪一种假定能够圆满地解决或应付原先激起我们思想的那个疑难问题或疑难的情境。这就是杜威的思想论。从这个思想的概念,很自然地会产生两个明显的系论来。第一,人和社会的进步,靠的是积极地运用智慧以解决一些真实而具体的问题,而不是什么主义或口号。杜威说:“进步总是零零碎碎的。它只能零卖,不能批发。”这种观念来自他的实验主义哲学。实验主义的思想背景(当年)是三百年来的实验科学(迄今已四百年),是一百年来的生物科学(迄今已二百年),也就是“生物进化论”。生物的进化是天然的演化过程。实验主义认为所谓进步,所谓演进,并不是整个笼统地突然而来的;是由一点、一滴、一尺、一寸、一分的很微细变迁而来的。杜威不相信突变与进步能够兼得,所以他的社会哲学就是主张以“零售的生意”的方式,改善人类的生活的进步。而中国的激进思想偏相信天翻地覆的变革可以在一夜之间带来全面的进步。前苏联经过七十多年激进的实践,没有造成进步而解体,就是最具有检验说服力的证明。第二个系论是说,在合理的思想过程中,所有的理论,所有的学说,统统不能看作是绝对的真理,只能看作是有待考验的假设,有待于在实用中加以考验的假定;只能看作是帮助人类知识的工具和材料,不能看作是不成问题、不容考据的教条,因而窒息了人类的思想。杜威在北京讲演“道德教育”的时候说:“要经常培养开阔的胸襟,要经常培养知识上诚实的习惯,而且要经常学习向自己的思想负责任。”[1] 
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